Ξεκίνησα να διδάσκω σε πρωτοετείς φοιτητές ιατρικής ένα μάθημα που ονομάζεται Ιατρική Ανοσολογία πριν από δώδεκα χρόνια. Αφού παρατήρησα και βοήθησα τον μελλοντικό προκάτοχό μου για ένα διάστημα, ανέλαβα το μάθημα και είχα σχεδόν πλήρη έλεγχο του προγράμματος σπουδών, των διαλέξεων, των δραστηριοτήτων σε μικρές ομάδες, των εξετάσεων και της βαθμολόγησης. Μόνο μία φορά το χρόνο συναντιόμασταν με τους συναδέλφους μας από άλλες πανεπιστημιουπόλεις για να συζητήσουμε τι και πώς έπρεπε να μαθαίνουν οι φοιτητές μας. Οι υπόλοιπες λεπτομέρειες αφέθηκαν στην κρίση του κάθε διευθυντή της κλινικής και οι αποφάσεις λαμβάνονταν τοπικά με βάση τις δικές του εμπειρίες, τα ταλέντα και τις προτιμήσεις του.
Κατά συνέπεια, οι φοιτητές μου γνώριζαν ότι είχα αυτόν τον έλεγχο και καταλάβαιναν την πιθανή επιρροή μου στους βαθμούς τους και στην ακαδημαϊκή και κλινική τους σταδιοδρομία. Όπως ήταν αναμενόμενο, το μάθημα ελήφθη σοβαρά υπόψη από τους περισσότερους. Έλαβα σχόλια στο τέλος του μαθήματος μέσω ανώνυμων αξιολογήσεων φοιτητών και, παρόλο που υπήρχαν πάντα μερικοί που με μισούσαν εμένα και οτιδήποτε άλλο σχετικά με το μάθημα, γενικά αποδέχονταν ότι ήμουν υπεύθυνος. Την εποικοδομητική κριτική την έπαιρνα σοβαρά υπόψη και τις υπόλοιπες τις αγνοούσα. Οι βαθμοί στην πανεπιστημιούπολη μας ήταν σύμφωνοι με την υπόλοιπη πολιτεία και οι φοιτητές μας έτειναν να τα πηγαίνουν καλύτερα στις εξετάσεις του διοικητικού συμβουλίου, οπότε κανείς δεν ανησυχούσε για την τοπική διαδικασία, μόνο για τα καλά αποτελέσματα.
Δώδεκα χρόνια αργότερα, πολλά έχουν αλλάξει στην ιατρική εκπαίδευση και τη θέση μου σε αυτήν. Το μάθημά μου έχει συνδυαστεί με την Ιατρική Μικροβιολογία και διδάσκεται σε ένα ενιαίο μπλοκ 6 εβδομάδων (προηγουμένως ήταν μία φορά την εβδομάδα για το φθινοπωρινό εξάμηνο). Κάθε απόφαση σχετικά με την εφαρμογή του μαθήματος λαμβάνεται από όλους τους επικεφαλής των ιδρυμάτων στην πολιτεία, με σημαντικές αλλαγές που κατευθύνονται από τους διευθυντές των σχολείων, οι οποίοι αναμένουν ότι το πρόγραμμα σπουδών θα είναι ισοδύναμο σε κάθε ιδρυμα. Μεγάλο μέρος της ύλης είναι προηχογραφημένο και παρέχεται διαδικτυακά σε όλη την πολιτεία, ενώ παλαιότερα οι διαλέξεις γίνονταν τοπικά αυτοπροσώπως και στη συνέχεια δημοσιεύονταν διαδικτυακά. Όλες οι περιπτώσεις και οι δραστηριότητες μικρών ομάδων προετοιμάζονται εκ των προτέρων και οι φοιτητές αναμένεται να έρθουν στην τάξη για να εργαστούν σε κάθε δραστηριότητα με τις ομάδες τους, και ο εκπαιδευτής είναι ουσιαστικά ένας συντονιστής, χωρίς να κάνει πολλή διδασκαλία. Οποιαδήποτε πραγματική διδασκαλία που λαμβάνει χώρα έχει τη μορφή προαιρετικών ανασκοπήσεων της ύλης σε όλη την πολιτεία, είτε στην πανεπιστημιούπολη είτε εικονικά.
Περισσότερες απαντήσεις στην πανδημία Παράπλευρες απώλειες: Ιατρική εκπαίδευση
Η τάση προς την γραφειοκρατική ομοιομορφία στην ιατρική εκπαίδευση ξεκίνησε πριν από την πανδημία COVID-19, αλλά τα lockdown την ώθησαν σε υπερβολική ώθηση. Ο πειρασμός για τους διοικητικούς υπαλλήλους ήταν απλώς πολύ μεγάλος για να αντισταθούν, και επιπλέον, όλα έγιναν στο όνομα της ασφάλειας! Όπως έγραψα στο Φόβος για έναν μικροβιακό πλανήτη:
Μια άλλη ομάδα που εκμεταλλεύτηκε την κουλτούρα ασφάλειας ήταν τα πανεπιστήμια. Οι διοικητικοί υπάλληλοι των πανεπιστημίων ονειρεύονταν από καιρό να βγάλουν χρήματα από την ηλεκτρονική εκπαίδευση και είχαν ήδη προχωρήσει πολύ περισσότερο από τον υπόλοιπο κόσμο στην ηλεκτρονική διδασκαλία και λειτουργία. Όταν το Χάρβαρντ ανακοίνωσε ότι θα μετέφερε όλες τις λειτουργίες στο διαδίκτυο στις 10 ΜαρτίουthΤο 2020, ήταν μόνο θέμα χρόνου να ακολουθήσουν και όλα τα άλλα πανεπιστήμια. Το Πανεπιστήμιο της Ιντιάνα ξεκίνησε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση την ίδια ημέρα, όπως και η ιατρική σχολή, εν μέσω του μαθήματος ανοσολογίας και λοιμωδών νοσημάτων που παρακολουθούσα. Ο μακροπρόθεσμος στόχος της παροχής ενός καθηγητή για κάθε θέμα για ολόκληρη την πολιτεία, συμπεριλαμβανομένων όλων των περιφερειακών πανεπιστημιουπόλεων, φέρνοντας το πρόγραμμα σπουδών σε ομοιομορφία προκειμένου να ικανοποιηθούν οι απαιτήσεις «ένα μέγεθος ταιριάζει σε όλους» των οργανισμών διαπίστευσης, έγινε πολύ πιο εφικτός όταν η εξ αποστάσεως μάθηση ήταν ήδη δικαιολογημένη στο όνομα της ασφάλειας.
Το μεγαλύτερο απρόβλεπτο πρόβλημα ήταν οι εξετάσεις. Οι φοιτητές θα έπρεπε να τις δίνουν διαδικτυακά και χωρίς επιτήρηση. Μερικοί από αυτούς αναπόφευκτα θα αντέγραφαν. Για πολλούς φοιτητές, αυτό ήταν προφανές και τους έκανε να εξοργιστούν. Δεν μπορούσα παρά να συμφωνήσω: «Θα ήμουν εξίσου θυμωμένος με εσάς γι' αυτό», τους είπα. Τα σχέδια για εξετάσεις με φυσική παρουσία ακυρώθηκαν όταν οι επιθεωρητές του προσωπικού εξεγέρθηκαν. Ανησυχούσαν για την ασφάλειά τους. Παρακολουθούσαν ιστορίες τρόμου στα μέσα ενημέρωσης και το αίσθημα κινδύνου τους είχε υπερεκτιμηθεί εντελώς. Μου είπαν ότι το πανεπιστήμιο έκλεινε λόγω φόβων για αγωγές. Φοβόντουσαν ότι θα τους μηνύσουν αν κάποιος μολυνόταν στην πανεπιστημιούπολη και πέθαινε. Απ' όσο γνωρίζω, αυτό δεν συνέβη ποτέ, ωστόσο υπήρξαν εκατοντάδες αγωγές κατά κλεισίματος και εντολών.
Παρατήρησα μερικά άλλα πράγματα σχετικά με τους φοιτητές κατά τη διάρκεια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Τους έλειπαν πολλά. Μπορούσα να δω ότι δεν παρακολουθούσαν τα προηχογραφημένα βίντεο των διαλέξεων, επειδή μερικοί από αυτούς δεν μπορούσαν να προφέρουν σωστά τους όρους. Βασίζονταν επίσης αποκλειστικά σε υλικό τρίτων, επειδή αυτό ήταν υψηλότερης ποιότητας. Είχαμε εισέλθει σε μια θέση όπου δεν μπορούσαμε να ανταγωνιστούμε, και το μόνο πράγμα που μπορούσαμε να προσφέρουμε, την εκπαίδευση με φυσική παρουσία, δεν το παρέχαμε. Ορισμένα σχολεία προσπάθησαν να διδάξουν μαθήματα όπως η Ανθρώπινη Ανατομία εντελώς εικονικά. Αυτό είναι αδύνατο χωρίς πρόσβαση σε ένα πραγματικό ανθρώπινο πτώμα. Οι φοιτητές πλήρωναν τα ίδια τεράστια δίδακτρα και λάμβαναν μια αδύναμη αναπαράσταση της ιατρικής εκπαίδευσης.
Ένα άλλο πράγμα που τους έλειπε επίσης - η αίσθηση κοινότητας. Μπορούσα να καταλάβω στις συνεδρίες μικρών ομάδων ότι δεν ήταν συνδεδεμένοι μεταξύ τους, δεν είχαν ισχυρή ηγεσία και δεν πίεζαν ο ένας τον άλλον για να πετύχουν. Απλώς περνούσαν καλά κατά τη διάρκεια του έτους. Μόλις ολοκληρώθηκαν δύο χρόνια εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ήταν προφανές ότι οι φοιτητές ήταν πιο αγχωμένοι όταν έπρεπε να μάθουν τεχνικές σε πραγματικές κλινικές και δεν ήταν τόσο προετοιμασμένοι. Παρά το γεγονός ότι είχαν χαμηλό κίνδυνο σοβαρής ασθένειας, αντιμετωπίστηκαν ως φορείς ασθένειας, ενώ θα έπρεπε να είχαν τεθεί σε εργασία βοηθώντας καταβεβλημένους νοσηλευτές και γιατρούς. Ένας ντόπιος γιατρός, ο οποίος σπούδαζε ιατρική σχολή στην αρχή της κρίσης του AIDS, μου είπε: «Μας έστειλαν αμέσως έξω, καλυμμένους με ΜΑΠ, να κάνουμε αιμοληψίες ασθενών για εξετάσεις. Αυτό αναμενόταν να κάνουμε». Οι γιατροί που θα αντιμετωπίσουν την επόμενη πανδημία δεν θα έχουν αυτή την εμπειρία. Και αυτό είναι ένα πρόβλημα.
Δίνοντας στους μαθητές αυτό που θέλουν, όχι αυτό που χρειάζονται
Κατά τη διάρκεια της πανδημίας, οι διοικητικοί υπάλληλοι απλώς ανταποκρινόντουσαν σε κίνητρα, και στην περίπτωσή τους, η πανδημία παρείχε έναν τρόπο να ξεπεραστούν τυχόν αντιρρήσεις για την εξ αποστάσεως μάθηση και την γραφειοκρατική ομοιομορφία από το διδακτικό προσωπικό, τους πολιτειακούς νομοθέτες κ.λπ. Ωστόσο, υπήρχαν λίγες ανοιχτές αντιρρήσεις, εν μέρει λόγω μιας πολιτισμικής μετατόπισης για τη μέτρηση της επιτυχίας της ιατρικής εκπαίδευσης με βάση ένα μόνο μέτρο - την ικανοποίηση των φοιτητών. Μερικοί φοιτητές είχαν αντιληφθεί ότι άλλοι λάμβαναν καλύτερη εκπαίδευση σε άλλες πανεπιστημιουπόλεις και είχαν απαιτήσει ομοιομορφία σε όλες τις πανεπιστημιουπόλεις. Ως φοιτητές, απαιτούσαν επίσης τα μαθήματα να είναι όσο το δυνατόν πιο εύκολα και σαφή, με όλες τις πληροφορίες να συμπυκνώνονται ακριβώς σε αυτό που «πρέπει να γνωρίζουν». Οι φοιτητές πάντα το ζητούσαν αυτό, και τώρα σίγουρα το λαμβάνουν.
Τα πράγματα χειροτερεύουν, επειδή οι διοικητικοί υπάλληλοι δεν το κάνουν αυτό μόνοι τους, και δεν πρόκειται απλώς για μια πολιτισμική αλλαγή. Πιέζονται ενεργά από την LCME (Επιτροπή Διασύνδεσης για την Ιατρική Εκπαίδευση), τον φορέα πιστοποίησης για την ιατρική εκπαίδευση στις Ηνωμένες Πολιτείες. Θέλετε να είστε ένα διαπιστευμένο ίδρυμα ιατρικής εκπαίδευσης; Κάντε τους φοιτητές χαρούμενους, αλλιώς.
Αυτή η τάση είναι παράλληλη, ή ίσως μέρος, μιας άλλης μετατόπισης στην ιατρική εκπαίδευση που θεωρεί τους φοιτητές ως καταναλωτές που επιδιώκουν να αγοράσουν ιατρικά πιστοποιητικά, όχι απλώς φοιτητές με υψηλές επιδόσεις που έχουν κερδίσει μόνο την ευκαιρία να τα ακολουθήσουν. άρθρο που δημοσιεύτηκε πρόσφατα των Heidi Lujan και Stephen DiCarlo του Πανεπιστημίου του Μίσιγκαν, το άρθρο αυτό θέτει επιτέλους το καταναλωτικό μοντέλο της ιατρικής εκπαίδευσης και τις συλλογικές εμπειρίες εμού και πολλών συναδέλφων μου σε μια σαφή προοπτική.
Το άρθρο περιέχει πολλά διαμάντια και η περίληψη φτάνει κατευθείαν στην καρδιά του προβλήματος. Τα διαπιστευτήρια είναι το εμπόρευμα και οι φοιτητές είναι οι καταναλωτές:
Οι διοικητικοί υπάλληλοι και οι φοιτητές θεωρούν ολοένα και περισσότερο την προκλινική ιατρική εκπαίδευση ως αγορά με διαπιστευτήρια (πρόσβαση στο USMLE Step 1 ή στο COMLEX Level 1) ως εμπόρευμα και τους φοιτητές ως καταναλωτές. Λάβετε υπόψη ότι, αφού απαγορευτούν, οι κερδοσκοπικές ιατρικές σχολές βρίσκονται σε άνοδο στις Ηνωμένες Πολιτείες. Σε απάντηση σε αυτές τις αλλαγές, οι ιατρικές σχολές υιοθετούν εταιρικά μοντέλα, μειώνουν το κόστος και αναζητούν ευκαιρίες κερδοφορίας. Ένα παράδειγμα είναι η μετάδοση περιεχομένου σε πολλαπλές τοποθεσίες και δορυφορικές πανεπιστημιουπόλεις. Επιπλέον, οι πελάτες πρέπει να αισθάνονται ικανοποιημένοι με την εκπαιδευτική εμπειρία που τους αγοράζεται με υψηλό κόστος διδάκτρων. Ωστόσο, η παροχή στους φοιτητές αυτού που θέλουν συχνά συμβαίνει εις βάρος αυτού που χρειάζονται και οι διοικητικοί υπάλληλοι επιδίδονται σε διακριτική κολακεία των φοιτητών.
«Το να παρέχουμε στους μαθητές αυτό που θέλουν συχνά συμβαίνει εις βάρος αυτού που χρειάζονται», είναι κάτι που έχω πει αυτολεξεί, χωρίς καν να γνωρίζω αυτούς τους συγγραφείς, και είμαι σίγουρος ότι δεν είμαστε οι μόνοι που το λέμε.
Επιπλέον, οι εκπαιδευτές ιατρικής θεωρούσαν την ιατρική περισσότερο ως επάγγελμα παρά ως καριέρα, απαιτώντας αφοσίωση στη δια βίου μάθηση, ακόμη και για λόγους υγείας. Αυτό δεν ενθαρρύνεται πλέον:
Ωστόσο, ανησυχούμε επειδή οι ιατρικές σχολές χάνουν τον λόγο για τον οποίο έχουν την εκπαίδευση: οι φοιτητές είναι αφοσιωμένοι στη μάθηση αντί για την απλή επιδίωξη της απόκτησης πιστοποιητικών, οι καθηγητές είναι αφοσιωμένοι στην εκπαίδευση αντί για την απλή μεταφορά πληροφοριών και οι ερευνητές είναι αφοσιωμένοι στην τήρηση των πνευματικών τους πάθων αντί για τις εταιρικές ατζέντες.
Η εστίαση στην γραφειοκρατική ομοιομορφία και την «απλή μεταφορά πληροφοριών» οδηγεί σε μια υπερβολική εξάρτηση από την τεχνολογία που καταστρέφει μία από τις πιο σημαντικές, αλλά λιγότερο απτές πτυχές της εκπαίδευσης με φυσική παρουσία, η οποία είναι μια κοινότητα μαθητών και εκπαιδευτικών:
Η τεχνολογία δεν μπορεί και δεν πρέπει να αντικαταστήσει τις αλληλεπιδράσεις μαθητών-δασκάλων. Παρόλο που η τεχνολογία μπορεί να βοηθήσει στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν μπορεί να υποκαταστήσει την επαφή δασκάλων και μαθητών. Μόνο ο δάσκαλος μπορεί να αναγνωρίσει λεκτικά και μη λεκτικά σημάδια και να εντοπίσει παρεξηγήσεις. Η ανθρώπινη σύνδεση δεν μπορεί να υπερεκτιμηθεί για έννοιες τόσο κρίσιμες όσο η εκμάθηση πολύπλοκων φυσιολογικών συστημάτων, και ο ακαδημαϊκός χώρος πρέπει να παραμείνει μια πορεία προς τον εξανθρωπισμό, όχι την εταιρικοποίηση.
Η μαζική απώλεια κοινότητας κατά τη διάρκεια της πανδημίας άφησε τους μαθητές χωρίς την εμπειρία της ανάληψης ευθυνών πέρα από τη συμμετοχή τους στις εξετάσεις. Στο σχολείο μας, οι κλινικοί καθηγητές σε όλη την πολιτεία παραπονέθηκαν ότι πολλοί μαθητές στην «τάξη της πανδημίας» δυσκολεύονταν ακόμη και να εμφανιστούν στις κλινικές τους εναλλαγές:
Επιπλέον, αυτή η μετατροπή των μαθητών από πολίτες σε «καταναλωτές» αποτελεί ανησυχία, επειδή, σε αυτό το περιβάλλον, η σημασία της τήρησης ενός χρονοδιαγράμματος, της σχέσης με τους ανθρώπους και της τήρησης δεσμεύσεων υποτιμάται και οι βαθμοί γίνονται πιο σημαντικοί για τους μαθητές από αυτά που έμαθαν.
Είναι ακόμη χειρότερο! Πολλά πανεπιστήμια έχουν υιοθετήσει πλήρως την αρχή της επιτυχίας/αποτυχίας, προκειμένου να «μειώσουν το άγχος» για τους ευάλωτους φοιτητές και απαγορεύουν την κατάταξη των φοιτητών με οποιονδήποτε τρόπο. Ακόμα και οι εξετάσεις USMLE Step 1 είναι πλέον η αρχή της επιτυχίας/αποτυχίας. Αυτό δεν ανταμείβει τους φοιτητές με υψηλές επιδόσεις και δεν μειώνει το άγχος που θα νιώθουν οι φοιτητές ιατρικής στη ζωή τους. Απλώς το καθυστερεί. Θα πρέπει τελικά να βλέπουν ασθενείς και να ασχολούνται με γιατρούς που είναι καλύτερα μορφωμένοι και επομένως δεν έχουν ακόμη ξεπεράσει τις υψηλές προσδοκίες τους.
Ως αποτέλεσμα της υποβάθμισης των μέτρων επίτευξης, οι μαθητές δεν έχουν κίνητρο να μάθουν, ακόμη και με μειωμένες παθητικές μεταφορές πληροφοριών τύπου CliffsNotes:
Επομένως, πρέπει να μειώσουμε τη χρήση της παθητικής μορφής βίντεο, επειδή είναι βαρετή, μουδιάζει το μυαλό για τους μαθητές και μονότονη για τους εκπαιδευτικούς. Οι μαθητές δεν μαθαίνουν απλώς κάθονται, ακούνε το βίντεο, απομνημονεύουν εργασίες και λένε πολλές απαντήσεις. Οι μαθητές πρέπει να μιλούν για αυτά που μαθαίνουν, να γράφουν γι' αυτά, να τα συσχετίζουν με προηγούμενες εμπειρίες και να τα εφαρμόζουν στην καθημερινότητά τους. Οι μαθητές που συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση διατηρούν πληροφορίες για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από ό,τι όταν είναι παθητικοί δέκτες οδηγιών. Η ενεργή συμμετοχή βελτιώνει επίσης την αντίληψη των μαθητών για τα συστήματα και τον τρόπο λειτουργίας τους και αυξάνει τα επίπεδα απομνημόνευσης των πληροφοριών.
Οι μαθητές θέλουν να γνωρίζουν μόνο ό,τι χρειάζεται να γνωρίζουν για τις εξετάσεις, και εφόσον αυτοί είναι υπεύθυνοι, αυτή είναι τελικά η μόνη πληροφορία που είναι πιθανό να λάβουν. Αν το μόνο που τους ενδιαφέρει είναι τι εξετάζεται, τότε οι εξετάσεις γίνονται το μοναδικό επίκεντρο. Λιγότερο απτές, αλλά αναμφισβήτητα εξίσου σημαντικές δεξιότητες παραμελούνται:
Οι εξετάσεις πολλαπλής επιλογής (MCQ) υψηλού διακυβεύματος (high risks) είναι συχνά το μόνο μέτρο που μετράει στην ιατρική σχολή και πολλοί διοικητικοί υπάλληλοι ασχολούνται κυρίως με τα αποτελέσματα των εξετάσεων. Όσο υψηλότερα είναι τα διακυβεύματα, τόσο περισσότερο οι φοιτητές και οι καθηγητές επικεντρώνονται στη διδασκαλία και τη μάθηση για την εξέταση. Ως αποτέλεσμα, δεξιότητες που δεν μπορούν να εξεταστούν με μορφή πολλαπλής επιλογής δεν διδάσκονται και η διδασκαλία αρχίζει να μοιάζει με την εξέταση. Επιπλέον, και εύλογα, οι φοιτητές θέλουν να προετοιμαστούν μόνο για την ύλη που θα εξεταστεί στην εξέταση πολλαπλής επιλογής. Φυσικά, αυτό παραμελεί πολλές δεξιότητες ζωής, όπως η κριτική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων, η επικοινωνία, οι διαπροσωπικές δεξιότητες και η συμπόνια.
Η ποιότητα των εκπαιδευτών μειώνεται επίσης, επειδή πλέον το διδακτικό προσωπικό θεωρείται απλώς ένα δοχείο κονσερβοποιημένων πληροφοριών. Ποιος χρειάζεται έναν μόνιμο καθηγητή για αυτό; Υπάρχει λιγότερη ανάγκη να επιδειχθεί ακαδημαϊκή δραστηριότητα, επομένως έννοιες όπως η ιατρική που βασίζεται σε στοιχεία υποβαθμίζονται:
Αντιθέτως, σήμερα, σε πολλές ιατρικές σχολές, προσλαμβάνονται μέλη ΔΕΠ χωρίς ουσιαστική ακαδημαϊκή εμπειρία, μη μόνιμοι με κατεύθυνση συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, για να διδάξουν χωρίς απαίτηση ακαδημαϊκής δραστηριότητας. Τα μη μόνιμα μέλη ΔΕΠ με κατεύθυνση συνεχιζόμενης εκπαίδευσης λαμβάνουν χαμηλότερους μισθούς και, φυσικά, αυτό μειώνει το κόστος για εργαστηριακό χώρο και τα έξοδα εκκίνησης. Ωστόσο, η επιστημονική βάση της ιατρικής μπορεί να μειωθεί όταν τα μέλη ΔΕΠ δεν ασχολούνται με την έρευνα. Η έρευνα ενθαρρύνει τον σκεπτικισμό απέναντι στις συμβάσεις, τη χρήση της επιστημονικής μεθόδου και την ευθύνη ανακάλυψης νέας γνώσης.
Όλα καταλήγουν στην κοινότητα και στην εύρεση ενός χώρου όπου κάθε μαθητής μπορεί να αντιμετωπίσει προκλήσεις, να αναλάβει ευθύνες, να μάθει και να επιδείξει ιατρικές γνώσεις και κλινικές δεξιότητες. Αν τα αφαιρέσετε αυτά, η ποιότητα της εκπαίδευσης διαβρώνεται γρήγορα:
Η Θεωρία Αυτοπροσδιορισμού του ανθρώπινου κινήτρου εστιάζει στις έμφυτες ψυχολογικές ανάγκες των μαθητών μας και στον βαθμό στον οποίο η συμπεριφορά ενός ατόμου είναι αυτοκινούμενη και αυτοπροσδιοριζόμενη. Το διδακτικό προσωπικό μπορεί να ικανοποιήσει τις έμφυτες ψυχολογικές ανάγκες αντιμετωπίζοντας την επιθυμία των μαθητών μας για συνάφεια, ικανότητα και αυτονομία. Η συνάφεια αναφέρεται στην ανάγκη των μαθητών μας να αισθάνονται συνδεδεμένοι με τους άλλους, να είναι μέλη μιας ομάδας, να έχουν αίσθημα κοινωνίας και να αναπτύσσουν στενές σχέσεις με τους άλλους. Ικανότητα είναι η πίστη ότι οι μαθητές μας μπορούν να πετύχουν, η πρόκληση προς αυτούς και η μετάδοση αυτής της πίστης σε αυτούς. Η αυτονομία περιλαμβάνει την εξέταση των προοπτικών του μαθητή και την παροχή σχετικών πληροφοριών και ευκαιριών για την επιλογή των μαθητών, καθώς και την έναρξη και ρύθμιση των δικών τους συμπεριφορών.
Αυτό δεν συμβαίνει μόνο στην ιατρική εκπαίδευση. Συμβαίνει σε όλα τα επίπεδα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπου οι φοιτητές δεν εμπιστεύονται την ανάληψη των πραγματικών ευθυνών και των συνεπειών των πράξεών τους. Ανατριχιάζω κάθε φορά που ακούω φοιτητές ιατρικής να αναφέρονται ως «παιδιά». Αν οι φοιτητές ιατρικής είναι παιδιά, πότε ακριβώς γίνονται ενήλικες; Στην ειδικότητα; Πότε μηνύονται για επαγγελματική αμέλεια;
Η επιμονή της γραφειοκρατικής ομοιομορφίας για τη μείωση του κόστους και την ικανοποίηση των επιθυμιών των φοιτητών εις βάρος των αναγκών τους θα οδηγήσει σε έναν συνεχώς αυξανόμενο αριθμό νέων γιατρών που δεν είναι πλήρως προετοιμασμένοι να ασκήσουν ανεξάρτητη ιατρική. Θα μπορούσε να χρειαστεί πολύς χρόνος για να διορθωθεί αυτό το πρόβλημα, αλλά πρέπει να συμβεί. Ένα δημοσιευμένο άρθρο που αναγνωρίζει και διατυπώνει με σαφήνεια το πρόβλημα είναι ένα καλό πρώτο βήμα, αλλά μόνο το πρώτο.
Αναδημοσίευση από τον συγγραφέα Υποκατάστημα
Μπές στην κουβέντα:
Δημοσιεύτηκε υπό την αιγίδα Creative Commons Attribution 4.0 Διεθνής άδεια
Για ανατυπώσεις, παρακαλούμε ορίστε τον κανονικό σύνδεσμο πίσω στο πρωτότυπο Ινστιτούτο Brownstone Άρθρο και Συγγραφέας.
