Τον Μάιο του 2011, έγραψα τα ακόλουθα λόγια στο Χρονικό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης«Η ηλεκτρονική μάθηση έχει γίνει η τρίτη ράγα στην αμερικανική πολιτική για την τριτοβάθμια εκπαίδευση: Αν την πατήσεις, θα είσαι έτοιμος». Με αυτόν τον τρόπο, πάτησα το πόδι μου ακριβώς πάνω σε αυτήν την ηλεκτρισμένη τρίτη ράγα.
Εκτός από την έντονη κριτική που δέχτηκα στην ενότητα σχολίων, έμαθα ότι η τότε διοίκησή μου —η οποία, εν αγνοία μου, σχεδίαζε μια μεγάλη διαδικτυακή επέκταση— δεν εκτίμησε αυτό που θεώρησε επίθεση στην ιερή (χρηματική) αγελάδα τους. Απομακρύνθηκα από τη διοικητική μου θέση, μειώθηκε ο μισθός μου και απειλήθηκα με απόλυση. Όντας μόνιμος, δεν μπορούσα πραγματικά να απολυθώ για τόσο αδύναμους λόγους. Αντ' αυτού, οι διοικητικοί υπάλληλοι πέρασαν τον επόμενο χρόνο κάνοντας τη ζωή μου άθλια με διάφορους ασήμαντους τρόπους.
Η ειρωνεία είναι ότι το εν λόγω άρθρο, με τίτλο «Γιατί τόσοι πολλοί μαθητές εξακολουθούν να αποτυγχάνουν στο διαδίκτυο«, δεν ήταν, στην πραγματικότητα, μια επίθεση στην ηλεκτρονική μάθηση. Απλώς επεσήμανε ότι, 15 χρόνια μετά την έναρξη του πειράματος της εικονικής τάξης, τα ηλεκτρονικά μαθήματα εξακολουθούσαν να έχουν πολύ χαμηλότερα ποσοστά ολοκλήρωσης - το ποσοστό των φοιτητών που ολοκληρώνουν με βαθμό επιτυχίας - από τους αντίστοιχους φοιτητές που παρακολουθούσαν «πρόσωπο με πρόσωπο», παρά όλα όσα είχαν γίνει για την αντιμετώπιση της απόκλισης.
Το πρόβλημα, υποστήριξα, ήταν διπλό: Προσφέραμε πάρα πολλά μαθήματα στο διαδίκτυο, συμπεριλαμβανομένων ορισμένων που πιθανώς δεν θα έπρεπε να διδάσκονται με αυτόν τον «τρόπο» (όπως εργαστήρια φυσικών επιστημών και άλλα κλινικά μαθήματα), και ενθαρρύναμε πάρα πολλούς φοιτητές να παρακολουθούν διαδικτυακά μαθήματα, κυρίως ως τρόπο αύξησης των εγγραφών χωρίς αύξηση των γενικών εξόδων (δεν απαιτούνται νέα κτίρια). Ένας αρκετά μεγάλος αριθμός αυτών των φοιτητών, υποστήριξα, δεν διέθετε είτε την απαραίτητη τεχνική επάρκεια είτε την αυτοπειθαρχία (ή και τα δύο) για να πετύχει στα διαδικτυακά μαθήματα. Και αυτό το συμπέρασμα επιβεβαιώθηκε από τα αβέβαια ποσοστά ολοκλήρωσης - σε πολλές περιπτώσεις, πολύ κάτω από το 50%.
Με απλά λόγια, οδηγούσαμε μαθητές σε διαδικτυακά μαθήματα, οι οποίοι δεν είχαν καμία δουλειά να παρευρίσκονται εκεί. Δεν είναι περίεργο που αποτύγχαναν.
Οι λύσεις που πρότεινα ήταν, καταρχάς, τα ιδρύματα να αναθέσουν σε ομάδες εμπειρογνωμόνων καθηγητών να καθορίσουν ποια μαθήματα θα μπορούσαν να διδαχθούν αποτελεσματικά διαδικτυακά. Τέτοιες αποφάσεις, επέμεινα, θα πρέπει να λαμβάνονται από το διδακτικό προσωπικό και όχι από τη διοίκηση, σύμφωνα με τον ρόλο που έχει ορίσει η πρώτη, βάσει του Κατευθυντήριες γραμμές κοινής διακυβέρνησης της AAUP, ως θεματοφύλακες του προγράμματος σπουδών.
Δεύτερον, υποστήριξα ότι τα ιδρύματα πρέπει να κάνουν καλύτερη δουλειά στον έλεγχο των φοιτητών πριν τους επιτρέψουν να εγγραφούν σε διαδικτυακά μαθήματα. Τέτοιοι «έλεγχοι front-end» θα διασφάλιζαν ότι οι φοιτητές γνώριζαν τι τους απασχολούσε και είχαν τις απαραίτητες ακαδημαϊκές, προσωπικές και τεχνικές δεξιότητες για να πετύχουν. Μεταξύ των ζητημάτων που σημείωσα ήταν ότι πολλοί φοιτητές φαινόταν να υποθέτουν ότι τα διαδικτυακά μαθήματα θα ήταν ευκολότερα, επειδή μπορούσαν να «εργάζονται με τον δικό τους ρυθμό», μόνο και μόνο για να ανακαλύψουν ότι τέτοια μαθήματα ήταν στην πραγματικότητα πιο δύσκολα επειδή συνήθως απαιτούσαν περισσότερο διάβασμα και πολύ περισσότερη δέσμευση.
Σίγουρα δεν θεώρησα τίποτα από αυτά αμφιλεγόμενο τη στιγμή που το έγραψα. Πόσο λάθος έκανα! Κι όμως, δεν θα έπρεπε να είναι αμφιλεγόμενο, επειδή όλα ήταν αλήθεια τότε και σε μεγάλο βαθμό εξακολουθούν να ισχύουν και τώρα.
Ταυτόχρονα, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι πολλά έχουν αλλάξει στα 13 χρόνια από τότε που έγραψα αυτά τα μοιραία λόγια. Καταρχάς, τότε, δεν είχα διδάξει ποτέ διαδικτυακό μάθημα. Και, φυσικά, αυτή ήταν μία από τις κατηγορίες που μου απήγγειλαν οι επικριτές μου. Δεν ήξερα για τι πράγμα μιλούσα, επέμεναν, αφού ποτέ δεν «είχα βρεθεί στα χαρακώματα» ο ίδιος.
Ωστόσο, δεν χρειάζεται να συμμετέχει κανείς άμεσα σε μια δραστηριότητα για να εξετάσει αριθμούς και να δει ένα πρόβλημα. Ούτε η έλλειψη «διαδικτυακής εμπειρίας» θα έπρεπε να με εμπόδισε να κάνω εικασίες σχετικά με τη φύση του προβλήματος και να προτείνω λύσεις με βάση την κοινή λογική. Πράγματι, όπως υπαινίχθηκα παραπάνω, πιστεύω ότι είχα δίκιο σε όλα.
Ωστόσο, το γεγονός ότι πλέον διδάσκω τακτικά διαδικτυακά, και το κάνω αυτό τα τελευταία τέσσερα χρόνια, σίγουρα έχει επηρεάσει την οπτική μου. Αλλά περισσότερα γι' αυτό σε λίγο.
Καταρχάς, όμως, επιτρέψτε μου να αναγνωρίσω την άλλη σημαντική διαφορά μεταξύ του 2011 και του 2024, όσον αφορά την εικονική μάθηση: Πολύ περισσότεροι φοιτητές σπουδάζουν πλέον διαδικτυακά. Το 2012, σύμφωνα με Σύμφωνα με το Εθνικό Κέντρο Στατιστικών για την Εκπαίδευση, μόνο περίπου το 26% των φοιτητών ήταν εγγεγραμμένοι σε τουλάχιστον ένα διαδικτυακό μάθημα. Σήμερα, ο αριθμός αυτός έχει υπερδιπλασιαστεί σε πάνω από 54%.
Αυτό το τεράστιο άλμα επισπεύστηκε, φυσικά, από το κλείσιμο των πανεπιστημιουπόλεων λόγω Covid—όπως ακριβώς η (αρχικά απρόθυμη) εισβολή μου στην διαδικτυακή διδασκαλία γεννήθηκε από παρόμοια αναγκαιότητα. Τον Μάρτιο του 2020, η πανεπιστημιούπολη μου, όπως σχεδόν κάθε άλλη πανεπιστημιούπολη στις ΗΠΑ, έκλεισε απότομα καθώς όλη η διδασκαλία μεταφέρθηκε διαδικτυακά. Παραμείναμε εκεί όλο το καλοκαίρι. Και παρόλο που, εδώ στη Τζόρτζια, «ξανανοίξαμε» τις πανεπιστημιουπόλεις το φθινόπωρο, η «ξανανοίξη» ήταν, για να το θέσω ήπια, μάλλον διστακτική. Οι περισσότεροι από τους φοιτητές μας επέλεξαν να παραμείνουν διαδικτυακά—πράγμα που σήμαινε ότι, για να αντέξω το φόρτο εργασίας μου, μου είχαν ανατεθεί ακόμα μερικά διαδικτυακά μαθήματα.
Ακόμα και τα «εντός πανεπιστημιούπολης» μαθήματά μου ήταν ουσιαστικά διαδικτυακά. Κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους 2020-21, σύμφωνα με τις οδηγίες του πανεπιστημίου, μας επιτρεπόταν να συναντιόμαστε μόνο με το ένα τέταρτο της τάξης μας κάθε φορά, που για μένα σήμαινε έξι ή επτά φοιτητές. Αυτό σήμαινε επίσης ότι, σε ένα μάθημα που «συναντιόταν» δύο φορές την εβδομάδα, βλέπαμε κάθε φοιτητή μία φορά κάθε δύο εβδομάδες. Από πρακτικής άποψης, λοιπόν, αυτές οι «συναντήσεις της τάξης» ήταν χρήσιμες μόνο για συζητήσεις σε μικρές ομάδες και ατομικές συναντήσεις. Το μεγαλύτερο μέρος της ύλης του μαθήματος έπρεπε να το ανεβάζω διαδικτυακά, χρησιμοποιώντας τις ίδιες ενότητες που είχα δημιουργήσει για τα πλήρως διαδικτυακά μαθήματά μου. (Έχω γράψει για όλα αυτά με περισσότερες λεπτομέρειες) εδώ, αν σας ενδιαφέρει.)
Πάνω από τρία χρόνια αργότερα, αν και η σχετική κανονικότητα έχει επιστρέψει, εξακολουθώ να διδάσκω περίπου το ήμισυ του φόρτου μαθημάτων μου διαδικτυακά - συνήθως, δύο μαθήματα κάθε εξάμηνο. Έτσι, έχω αποκτήσει μεγάλη εμπειρία με αυτήν την μέθοδο και έχω γίνει, αν μου το επιτρέψετε, αρκετά ικανός. Συνεπώς, θα ήθελα τώρα να μοιραστώ μερικές παρατηρήσεις από αυτή τη νεοαποκτηθείσα οπτική γωνία:
Η ασυγχρονικότητα είναι το κλειδίΜεγάλο μέρος της οργής που στράφηκε εναντίον της «ψηφιακής μάθησης» κατά τη διάρκεια της πανδημίας οφειλόταν στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών να διεξάγουν μαθήματα μέσω Zoom. Αυτό δεν λειτουργεί, όπως σχεδόν όλοι πλέον αναγνωρίζουν. Είναι πολύ δύσκολο να εμπλέξεις τους μαθητές σε ένα περιβάλλον συσκέψεων Zoom, αν μπορείς έστω και να τους κάνεις να συνδεθούν εξαρχής (για να μην αναφέρουμε το να φορέσουν παντελόνι). Επιπλέον, είναι σχεδόν αδύνατο να συντονίσεις τα προγράμματα όλων.
Τα μαθήματα Zoom μπορεί να λειτουργούσαν καλά όταν οι φοιτητές αποβλήθηκαν για πρώτη φορά από την πανεπιστημιούπολη τον Μάρτιο του 2020, επειδή είχαν ήδη ένα πρόγραμμα μαθημάτων. Μπορούσαν να επικοινωνούν μέσω Zoom με τον καθηγητή τους, ας πούμε, στις 8:30 τις Δευτέρες και τις Τετάρτες, όταν το μάθημα θα συναντιόταν ούτως ή άλλως. Οι περισσότεροι φοιτητές που το πέρασαν αυτό - όπως ο μικρότερος γιος μου, που ήταν τριτοετής φοιτητής τότε - θα σας πουν ότι δεν τους άρεσαν πολύ αυτά τα μαθήματα Zoom και ότι δεν ήταν πολύ αποτελεσματικά. Αλλά τουλάχιστον ο προγραμματισμός συναντήσεων δεν ήταν πρόβλημα.
Ωστόσο, όταν άτομα με θέσεις πλήρους απασχόλησης ή γονείς που μένουν στο σπίτι ή μέλη του στρατού εγγράφονται σε διαδικτυακά μαθήματα, ο προγραμματισμός συναντήσεων αποτελεί πράγματι πρόβλημα. Γι' αυτό τα μαθήματα Zoom δεν είναι στην πραγματικότητα «διαδικτυακά μαθήματα», όπως παραδοσιακά χρησιμοποιούμε τον όρο.
Όταν η πανεπιστημιούπολη μου έκλεισε και ξαφνικά αναγκάστηκα να διδάξω διαδικτυακά για πρώτη φορά, ήμουν τουλάχιστον διστακτικός. Ήθελα να το κάνω καλά, για το καλό των φοιτητών μου, αλλά δεν είχα ιδέα πώς. Ευτυχώς, το Κέντρο Διδασκαλίας και Μάθησης του πανεπιστημίου προσέφερε ένα διαδικτυακό μάθημα (προφανώς) για τη διαδικτυακή διδασκαλία. Εγγράφηκα και άρχισα να το παρακολουθώ αμέσως.
Μάθημα νούμερο ένα; «Ένα πραγματικό διαδικτυακό μάθημα είναι ασύγχρονο». Αυτά ήταν σπουδαία νέα για μένα, καθώς και μια τεράστια ανακούφιση, καθώς φοβόμουν το Zoom. Αντί να υποβάλω τους μαθητές μου και τον εαυτό μου σε αυτή την οδυνηρή εμπειρία, άρχισα να δημιουργώ ενότητες μαθημάτων με παρουσιάσεις PowerPoint, ηχογραφημένες διαλέξεις, σημειώσεις μαθήματος και διαδικτυακά κουίζ. Με αυτόν τον τρόπο, μπόρεσα να αναπαράγω σχεδόν όλα όσα θα έκανα σε ένα ζωντανό μάθημα. Για άλλες δραστηριότητες, όπως συζητήσεις στην τάξη και αξιολόγηση γραπτών εργασιών από ομοτίμους, χρησιμοποίησα τον πίνακα συζήτησης στην πλατφόρμα εικονικής μάθησης. Αυτό δεν ήταν τόσο ικανοποιητικό (ένα σημείο στο οποίο θα επανέλθω αργότερα), αλλά ήταν ακόμα καλύτερο από την προσπάθεια διαχείρισης των αλληλεπιδράσεων μέσω Zoom.
Καλύτεροι μαθητές ισούνται με καλύτερα αποτελέσματα. Παρόλο που είναι δύσκολο να βρεθούν ενημερωμένα στατιστικά στοιχεία, τα ποσοστά ολοκλήρωσης στο διαδίκτυο εμφανίζονται με ορισμένα μέτρα να έχει βελτιωθεί τα τελευταία χρόνια. Αυτό μπορεί να οφείλεται εν μέρει στις χαλαρές πολιτικές βαθμολόγησης κατά τη διάρκεια της πανδημίας, μερικές από τις οποίες εξακολουθούν να ισχύουν. Ωστόσο, οι φοιτητές που εγγράφονται σε διαδικτυακά μαθήματα φαίνονται επίσης καλύτερα τώρα - καλύτερα από ό,τι ήταν πριν από λίγα χρόνια και, σε ορισμένες περιπτώσεις, καλύτερα από τους ομολόγους τους στην πανεπιστημιούπολη.
Για πολλά χρόνια, δίδασκα μια τάξη Αγγλικών νωρίς το πρωί, η οποία αποτελούνταν κυρίως από μαθητές διπλής εγγραφής που παρακολουθούσαν ένα μάθημα πριν πάνε στο λύκειο για την ημέρα. Όπως μπορείτε να φανταστείτε, αυτοί τείνουν να είναι αρκετά καλοί μαθητές. Το περασμένο φθινόπωρο, όμως, ενώ βαθμολογούσα την πρώτη σειρά δοκιμίων της τάξης μου στις 1101:7 π.μ., αναρωτιόμουν τι είχε συμβεί. Πού ήταν όλοι οι καλοί μαθητές μου; Έπειτα, στράφηκα στην πρώτη σειρά δοκιμίων για την ηλεκτρονική μου εξέταση 00 — και να που ήταν.
Αυτό αντιπροσωπεύει μια σημαντική αλλαγή, η οποία προφανώς αντικατοπτρίζεται στα στατιστικά στοιχεία εγγραφών που αναφέρθηκαν παραπάνω. Όχι μόνο περισσότεροι φοιτητές παρακολουθούν διαδικτυακά μαθήματα, αλλά και περισσότεροι από τους κορυφαίους φοιτητές μας το κάνουν. Όπως ακριβώς καθηγητές σαν εμένα, που δεν ενδιαφέρονταν για τη διαδικτυακή διδασκαλία, πιέστηκαν σε αυτό και έμαθαν ότι δεν είναι τόσο άσχημο, έτσι και οι σημερινοί φοιτητές αναγκάστηκαν να ενταχθούν σε ένα περιβάλλον «ψηφιακής μάθησης» ενώ ήταν ακόμα στο λύκειο. Και ενώ κάποιοι πιθανότατα το απεχθάνονταν, πολλοί τελικά ανακάλυψαν ότι είχε ορισμένα πλεονεκτήματα, όπως το να μην χρειάζεται να σηκωθούν από το κρεβάτι στις 6:00 π.μ. για να πάνε σε ένα μάθημα νωρίς το πρωί στην πανεπιστημιούπολη.
Για αυτόν τον λόγο, πιστεύω ότι η ζήτηση για διαδικτυακά μαθήματα θα συνεχίσει να αυξάνεται και τα κολέγια και τα πανεπιστήμια, μαζί με τα μεμονωμένα μέλη ΔΕΠ, πρέπει να προσαρμοστούν.
Το διαδίκτυο δεν είναι πανάκεια. Τέλος, επιτρέψτε μου να πω ότι παρόλο που έχω υιοθετήσει την διαδικτυακή διδασκαλία, ανακαλύπτοντας από πρώτο χέρι ότι μπορεί στην πραγματικότητα να γίνει καλά και ότι προσφέρει ορισμένα πλεονεκτήματα και για το διδακτικό προσωπικό - όπως το να μην χρειάζεται να παρευρεθεί κανείς σε ένα μάθημα νωρίς το πρωί, στην πανεπιστημιούπολη - δεν έχω εγκαταλείψει εντελώς την προηγούμενη θέση μου. Εξακολουθώ να μην πιστεύω ότι η διαδικτυακή διδασκαλία είναι η καλύτερη επιλογή για κάθε φοιτητή. Κάποιοι χρειάζονται τη δομή και την υποστήριξη που παρέχει η φυσική πανεπιστημιούπολη, ενώ πολλοί άλλοι απλώς την προτιμούν.
Σημειώστε, επίσης, ότι το ποσοστό 54% που αναφέρεται παραπάνω αντιπροσωπεύει φοιτητές που παρακολουθούν «τουλάχιστον ένα» διαδικτυακό μάθημα. Πολλοί παρακολουθούν μόνο ένα. Με άλλα λόγια, ενώ μπορεί να ισχύει ότι οι περισσότεροι φοιτητές σήμερα θα παρακολουθήσουν ένα διαδικτυακό μάθημα για λόγους ευκολίας ή επειδή δεν μπορούν να το αποκτήσουν με άλλο τρόπο, είναι επίσης αλήθεια ότι οι περισσότεροι εξακολουθούν να απολαμβάνουν το κοινωνικό περιβάλλον της τάξης στην πανεπιστημιούπολη.
Επίσης, δεν πιστεύω, όπως ανέφερα παραπάνω, ότι όλα μπορούν να γίνουν τόσο καλά στο διαδίκτυο όσο και με φυσική παρουσία. Έφερα το παράδειγμα των συζητήσεων στην τάξη. Οι διαδικτυακοί πίνακες συζήτησης μπορούν να αποτελέσουν ένα βιώσιμο υποκατάστατο των προσωπικών συζητήσεων, αλλά αυτό είναι όλο: ένα υποκατάστατο. Δεν μπορούν να αναπαράγουν πλήρως τις αυθόρμητες διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις που καλλιεργούνται σε μια φυσική τάξη.
Παρ 'όλα αυτά, η διαδικτυακή μάθηση ήρθε σαφώς για να μείνει — είτε πιστεύετε ότι είναι η μεγαλύτερη εκπαιδευτική καινοτομία στην ιστορία, είτε είστε πεπεισμένοι ότι καταστρέφει την ακαδημία, είτε δεν έχετε ακόμη σχηματίσει γνώμη. Η αυξανόμενη ζήτηση από τους φοιτητές, επιπλέον, θα μεταφραστεί σε αυξημένη ανάγκη για μέλη ΔΕΠ που είναι πρόθυμα να διδάξουν διαδικτυακά και αρκετά ευσυνείδητα ώστε να το κάνουν καλά.
Αν είστε μέλος ΔΕΠ στην αρχή ή στα μέσα της καριέρας σας και δεν έχετε δοκιμάσει ποτέ να διδάξετε διαδικτυακά —εκτός ίσως από μια δυσάρεστη εμπειρία Zoom το 2020-21— θα σας ενθάρρυνα να δοκιμάσετε την πραγματική διαδικτυακή διδασκαλία. Ενημερώστε τον πρόεδρο του τμήματός σας ότι ενδιαφέρεστε, εγγραφείτε σε όποια εκπαιδευτικά προγράμματα προσφέρει το ίδρυμά σας και κάντε ένα άλμα πίστης. Μπορεί, όπως κι εγώ, να εκπλαγείτε ευχάριστα.
Αναδημοσιεύθηκε από Κέντρο Ακαδημαϊκής Ανανέωσης James G. Martin
Μπές στην κουβέντα:
Δημοσιεύτηκε υπό την αιγίδα Creative Commons Attribution 4.0 Διεθνής άδεια
Για ανατυπώσεις, παρακαλούμε ορίστε τον κανονικό σύνδεσμο πίσω στο πρωτότυπο Ινστιτούτο Brownstone Άρθρο και Συγγραφέας.
